دانشکده‌ي علوم تربيتي و روانشناسي
پايان نامه‌ي کارشناسي ارشد در رشته‌ي
مديريت آموزشي
بررسي رابطه بين نوآوري دانشگاهي و گرايش دانشجويان به يادگيري مادام العمر با واسطه گري مهارت اعضاي هيئت علمي در فرايند ياددهي – يادگيري در دانشگاه شيراز
به کوشش
نجمه بردبار
استاد راهنما
دکتر مهدي محمدي

فروردين ماه 1394
بـه نـام خـدا
اظـهـارنـامـه
اينجانب نجمه بردبار(9230265) دانشجوي رشته مديريت آموزشي دانشکده علوم تربيتي و روانشناسي اظهار مي‌کنم كه اين پايان نامه حاصل پژوهش خودم بوده و اگر جاهايي از منابع ديگران استفاده كرده‌ام، نشاني دقيق و مشخصات كامل آن را نوشته‌ام. همچنين اظهار مي‌كنم كه تحقيق و موضوع پايان نامه‌‌ام تكراري نيست و تعهد مي‌نمايم كه بدون مجوز دانشگاه دستاوردهاي آن را منتشر ننموده و يا در اختيار غير قرار ندهم. كليه حقوق اين اثر مطابق با آيين‌نامه مالكيت فكري و معنوي متعلق به دانشگاه شيراز است.
نام و نام خانوادگي: نجمه بردبار
تاريخ و امضاء:
تقديم به
اولين نعمات زندگي ام؛
“پدر و مادرم ”
سپاسگزاري
حمد و سپاس خداوند بزرگ را که نعمت اسلام را به من ارزاني داشت. اينک که در پرتو لطف بيکرانش، در پايان راه اين رساله و مسير دانش اندوزي قرار گرفتهام برخود لازم ميدانم که از تمامي کساني که مرا در اين راه ياري نمودهاند سپاسگزاري نمايم. از استاد گرامي جناب آقاي دکتر مهدي محمدي که به عنوان استاد راهنما، بنده را در اين تحقيق ياري فرمودند و آقاي دکتر قاسم سليمي که مشاور من در اين تحقيق بودند تشکر ميکنم. همچنين از زحمات پدر ، مادر، و خواهر مهربانم و همچنين حمايت هاي همسرم و کليه کساني که ياريم دادهاند تا اين پايان نامه را به اتمام برسانم سپاسگزارم.

چکيده
بررسي رابطه بين نوآوري دانشگاهي و گرايش دانشجويان به يادگيري
مادام العمر با واسطه گري مهارت اعضاي هيئت علمي در فرايند ياددهي –
يادگيري در دانشگاه شيراز

به کوشش
نجمه بردبار
کلمات کليدي: نوآوري دانشگاهي ، يادگيري مادام العمر ، مهارت اعضاي هيئت علمي در فرايند ياددهي يادگيري ، دانشجويان دانشگاه شيراز
هدف پژوهش حاضر، بررسي رابطه بين نوآوري دانشگاهي و گرايش دانشجويان به يادگيري مادام العمر با واسطه گري مهارت اعضاي هيئت علمي در فرايند ياددهي – يادگيري در دانشگاه شيرازبود. جامعه آماري، شامل کليه دانشجويان نحصيلات تکميلي دانشگاه شيراز بود که با استفاده از روش نمونه‌گيري خوشه‌اي مرحله‌اي، 210نفر نمونه انتخاب شدند. ابزار تحقيق سه مقياس نوآوري دانشگاهي کشاورز(1392)، مقياس فرآيند چرخه يادگيري هفت گانه‌ دارابي (1392) و مقياس يادگيري مادام العمر کوچکي (1391)بود .پس از محاسبه روايي و پايايي مقياسها بين افراد نمونه توزيع گرديد و دادههاي گردآوري شده با استفاده از روشهاي آماري تحليل واريانس اندازه گيريهاي مکرر و آزمون تعقيبي بونفروني و مدل معادله ساختاري در نرم افزار spss16 و lISREL8. 54 مورد تجزيه و تحليل قرار گرقتند. نتايج پژوهش نشان داد که بعد غالب نوآوري دانشگاهي در دانشگاه شيراز، بعد آموزشي مي باشد. مهارت غالب اعضاي هيئت علمي دانشگاه شيراز در فرايند ياددهي – يادگيري مهارت مشارکت مي باشد. گرايش غالب دانشجويان دانشگاه شيراز در يادگيري مادام العمر، جمع آوري اطلاعات مي باشد . بين نوآوري دانشگاهي ، مهارت اعضاي هيات علمي در فرايند ياددهي – يادگيري و گرايش دانشجويان به يادگيري مادام العمر رابطه مثبت و معناداري وجود دارد. نوآوري دانشگاهي پيش بيني کننده مثبت و معنادار گرايش دانشجويان به يادگيري مادام العمر مي باشد. همچنين نوآوري دانشگاهي پيش بيني کننده مثبت و معنادار مهارت اعضاي هيات علمي در فرايند ياددهي – يادگيري مي باشد. مهارت اعضاي هيات علمي در فرايند ياددهي – يادگيري واسطه ي معنادار و مکمل در رابطه ي بين نوآوري دانشگاهي و گرايش دانشجويان به يادگيري مادام العمر مي باشد.
فهرست مطالب
عنوانصفحه
فصل اول: مقدمه
1-1-کليات2
1-2- بيان مساله6
1-3-ضرورت و اهميت تحقيق17
1-4- اهداف پژوهش19
1-5 – سوالات تحقيق :19
1-6- تعاريف مفهومي20
1-6-1 – نوآوري دانشگاهي20
1-6-1-1- بعد آموزشي21
1-6-1-2- بعد پژوهشي21
1-6-1-3- بعد سازماني21
1-6-2 -مهارت اعضاي هيئت علمي در کاربرد چرخه يادگيري هفت گانه21
1-6-2-1- مرحله استنباط22
1-6-2-2- مرحله مشارکت22
1-6-2-3- مرحله اکتشاف22
1-6-2-4- مرحله توضيح22
1-6-2-5- مرحله بسط يادگيري23
1-6-2-6- مرحله ارزيابي23
1-6-2-7- مرحله توسعه يادگيري23
1-6-3-يادگيري مادام العمر23
فصل دوم: مباني نظري و پيشينه پژوهش
2- 1- مقدمه26
2-2-پيشينه پژوهش26
2-1-1 – نوآوري دانشگاهي26
2-1-1-1- تفاوت خلاقيت و نوآوري و تغيير و اختراع26
2-2-1-2-تعاريف نوآوري31
2-2-1-3- تاريخچه نوآوري33
2-2-1-4- انواع نوآوري36
2-2-1-5- فرايند نوآوري38
2-2-1-6- الگوهاي تكامل فرآيند نوآوري تكنولوژيكي39
2-2-1-6- 1-مدل فشار علم :40
2-2-1-6- 2-مدل كشش بازار :40
2-2-1-6- 3-مدل اتصالي :41
2-2-1-6- 4-مدل يكپارچه و شبكه اي :41
2-2-1-6- 5-مدل زنجيره ارزش :42
2-2-1-7-ويژگي هاي نوآوري42
2-2-1-8- نظام ملي نوآوري45
2-2-1-9- تأثير نوآوري بر فاكتورهاي نظام آموزش47
2-2-1-10- نظريه انتشار نوآوري52
2-2-1-11-نوآوري دانشگاهي54
2-2-1-12- نوآوري در آموزش عالي ( بر پايه مدل بالدريج )57
2-2-1-13- ابعاد نوآوري دانشگاهي59
2-2-2- مهارت اعضاي هيئت علمي در فرايند ياددهي – يادگيري60
2-2-2-1- -فرايند ياددهي – يادگيري60
2-2-2-2-تعريف تدريس62
2-2-2-3- الگوي تدريس63
2-2-2-4-مهارت هاي تدريس66
2-2-2-5- طبقه بندي تدريس68
2-2-2-6- رويکردهاي تدريس72
2-2-2-7-کيفيت تدريس76
2-2-2-8- چرخه يادگيري80
2-2-2-9- مهارت اعضاي هيات علمي در چرخه يادگيري81
2-2-2-9-1- چرخه يادگيري سه گانه81
2-2-2-9-2-چرخه يادگيري چهارگانه81
2-2-2-9-3- چرخه يادگيري پنج گانه82
2-2-2-9-4-چرخه يادگيري هفت گانه83
2-2-3- يادگيري مادام العمر85
2-2-3-1-ابعاد يادگيري85
2-2-3-2- رويکرد دانشجويان نسبت به يادگيري90
2-2-3-3- سبک هاي يادگيري93
2-2-3-4-يادگيري زدايي98
2-2-3-5- تعريف يادگيري مادام العمر100
2-2-3-6-مقايسه مدل يادگيري مادام العمر با يادگيري سنتي103
2-2-3-7-ويژگي هاي يادگيري مادام العمر104
2-2-3-8-شايستگي هاي مورد نياز يادگيري مادام العمر در دانشجويان105
2-2-3-9-ابعاد يادگيري مادام العمر106
2-2-3-9-1-خود مديريتي106
2-2-3-9-2-يادگيري چگونه يادگيري107
2-2-3-9-3-ابتکار و نوآوري109
2-2-3-9-4-قابليت جمع آوري اطلاعات109
2-2-9-3-5-قابليت تصميم‌گيري112
2-2-3-9-6- يادگيري خود تنظيمي113
2-2-3-9-7-خود کنترلي114
2-2-3-10- نقش آموزش عالي در يادگيري مادام العمر116
2-4-پژوهش‌هاي کاربردي120
2-4-1-پيشينه تحقيقات در زمينه نوآوري دانشگاهي121
2-4-1-1- پژوهش هاي خارجي121
2-4-1-2- پژوهش هاي داخلي122
2-4-2:پژوهش ها در زمينه يادگيري مادام العمر123
2-4-2-1-پژوهش هاي خارجي123
2-4-2-2-:پژوهش هاي داخلي124
2-4-3-پژوهش ها در رابطه با مهارت اعضاي هيئت علمي در فرايند ياددهي يادگيري125
2-4-3-1-پژوهش هاي خارجي125
2-4-3-2-پژوهش هاي داخلي126
2-5- جمع بندي و نتيجه‌گيري126
فصل سوم: روش پژوهش
3 – 1- مقدمه131
3- 2- روش پژوهش131
3-3 – تعاريف عملياتي132
3-3 – 1-نوآوري دانشگاهي132
3-3 – 2- مهارت اعضاي هيئت علمي در فرايند ياددهي – يادگيري132
3-3 – 3-يادگيري مادام العمر132
3-4- جامعه آماري133
3-5- نمونه و روش نمونه‌گيري133
3-6- ابزار پژوهش134
3-6-1- نوآوري دانشگاهي134
3-6-2- مهارت اعضاي هيئت علمي در فرايند ياددهي- يادگيري135
3-6-3- يادگيري مادام العمر136
3-7 – روايي و پايايي137
3-7-1- روايي و پايايي پرسشنامه نوآوري دانشگاهي :137
3-7-2- روايي و پايايي مقياس فرايند چرخه يادگيري هفتگانه138
3-7-3-روايي و پايايي مقياس گرايش به يادگيري مادام العمر139
3-8-روش جمع آوري اطلاعات140
3 – 9- روش تجزيه و تحليل داده‌ها141
فصل چهارم: يافته‌هاي پژوهش
4-1- مقدمه143
4-2- يافته‌هاي پژوهش143
4-2-1- يافته‌هاي توصيفي143
4-2-2- آمار استنباطي145
4 -2-2-1-بعد غالب نوآوري دانشگاهي در دانشگاه شيراز کدام است ؟145
4-2-2-2-سؤال دوم : مهارت غالب اعضاي هيئت علمي دانشگاه شيراز در فرايند
ياددهي – يادگيري کدام است؟146
4 -2-2-3- سؤال سوم: بعد غالب گرايش دانشجويان به يادگيري مادام العمر دانشگاه
شيراز کدام است؟148
4-2-2-4-سوال چهارم: آيا رابطه معناداري بين نوآوري دانشگاهي ، مهارت اعضاي
هيئت علمي در فرايند ياددهي – يادگيري و گرايش دانشجويان به
يادگيري مادام العمر وجود دارد ؟150
4-2-2-5-سوال پنجم: . آيا نوآوري دانشگاهي به طور مستقيم پيش بيني کننده
معنادار نگرش دانشجويان به يادگيري مادام العمر مي باشد ؟154
4-2-2-6-سؤال ششم: آيا نوآوري دانشگاهي به طور مستقيم پيش بيني کننده معنادار
مهارت اعضاي هيئت علمي در فرايند ياددهي – يادگيري مي باشد ؟156
4-2-2-7- سوال هفتم: آيا نوآوري دانشگاهي به طور غير مستقيم و با واسطه گري
مهارت اعضاي هيئت علمي در فرايند ياددهي – يادگيري پيش بيني کننده158
فصل پنجم: بحث و نتيجه‌گيري
5-1- مقدمه162
5-2- بحث و نتيجه‌گيري162
5-3-محدوديتها179
5-3-1- محدوديت‌هاي اجرايي179
5-3-2- محدوديت‌هاي پژوهشي179
5-4-پيشنهادها179
5-4-1-پيشنهادهاي کاربردي179
5-4-2-پيشنهادهاي پژوهشي181
منابع
منابع فارسي182
منابع انگليسي188
پيوست‌ها191
چکيده و صفحه عنوان به انگليسي
فهرست جدول‌ها
عنوان صفحه
جدول شماره‌ي (1-1): تعاريف ابعاد يادگيري مادام العمر15
جدول(2-1) – الگوهاي تدريس65
جدول (2-3) انواع يادگيري زدايي100
جدول (2-5) مقايسه بين مدل يادگيري مادام العمر و يادگيري سنتي104
جدول شماره(3-1): تعداد دانشجويان تحصيلات تکميلي دانشگاه شيراز در سال 1393133
جدول شماره‌ي (3-2): تعداد و درصد پاسخ دهندگان به گويه ها134
جدول شماره (3-3): ابعاد، تعداد سؤالات، شماره سؤالات و روش135
جدول شماره (3-4): ابعاد، تعداد سؤالات، شماره سؤالات و روش نمره‌گذاري136
جدول شماره‌ي (3-5): ابعاد، تعداد سؤالات، شماره‌ي سؤالات و روش نمره گذاري137
جدول شماره‌ي (3-6): طيف ضرائب همبستگي پرسشنامه نوآوري دانشگاهي138
جدول شماره‌ي (3-7): پايايي پرسشنامه نوآوري دانشگاهي با استفاده از آلفاي کرونباخ138
جدول شماره‌ي (3-8): طيف ضرائب همبستگي مقياس فرايند چرخه يادگيري هفتگانه139
جدول شماره‌ي (3-9): پايايي پرسشنامه فرايند چرخه يادگيري با استفاده از آلفاي
کرونباخ139
جدول شماره‌ي (3-10): طيف ضرائب همبستگي پرسشنامه يادگيري مادام العمر140
جدول شماره‌ي (3-11): پايايي پرسشنامه نوآوري دانشگاهي با استفاده از آلفاي کرونباخ140
جدول شماره (4-1): ميانگين و انحراف استاندارد نوآوري دانشگاهي144
جدول شماره (4-2): ميانگين و انحراف استاندارد مهارت اعضاي هيئت علمي
در فرايند ياددهي-يادگيري144
جدول شماره‌ي (4-3): ميانگين و انحراف استاندارد گرايش دانشجويان به يادگيري
مادام العمر144
جدول شماره‌ي (4-4): نتايج آزمون تحليل واريانس اندازه‌گيري‌هاي مکرر جهت مقايسه
ابعاد نوآوري دانشگاهي از ديدگاه دانشجويان145
جدول شماره‌ي (4-5): مقايسه مهارت هاي اعضاي هيات علمي در فرايند
ياددهي -يادگيري146
جدول شماره‌ي (4-6): نتايج آزمون تعقيبي بونفروني147
جدول شماره‌ي (4-7): مقايسه گرايش دانشجويان به يادگيري مادام العمر148
جدول شماره‌ي (4-8): نتايج آزمون تعقيبي بونفروني150
جدول شماره‌ي (4-9): همبستگي متغيرهاي تحقيق (ابعاد نوآوري دانشگاهي و مهارت
اساتيد در فرايند ياددهي – يادگيري و يادگيري مادام العمر)153
جدول(4-10) : برازش مدل نهايي160
فهرست شکل‌ها
عنوان صفحه
شكل شماره ( 2-1) : رابطه خلاقيت، نوآوري و تغيير30
شكل شماره (2-2): توالي فرآيند نوآوري در سازمان39
شکل شماره (2-3). چرخه يادگيري هفت گانه85
شکل شماره‌ي (2-4): يادگيري مادام العمر براي نوآوري109
شکل شماره (2-5) مدل مفهومي نوآوري دانشگاهي و گرايش دانشجويان به يادگيري مادام
العمر با واسطه گري مهارت اعضاي هيئت علمي در فرايند ياددهي – يادگيري128
شکل شماره 4-1- مدل رابطه مستقيم نوآوري دانشگاهي و گرايش دانشجويان به يادگيري
مادام العمر155
شکل شماره 2-4- مدل رابطه نوآوري دانشگاهي و مهارت اعضاي هيئت علمي در
فرايند ياددهي – يادگيري 157
شکل شماره 4-4- مدل نهايي رابطه نوآوري دانشگاهي و گرايش دانشجويان به يادگيري
مادام العمر با واسطه ي مهارت اعضاي هيئت علمي در فرايند ياددهي – يادگيري159
فصل اول

مقدمه

1-1-کليات
امروزه سازمان ها يکي از اصلي ترين ارکان زندگي بشري به حساب مي آيند . و نقش آنها در قرن بيست و يکم بيش از پيش نمايان شده است . آدمي از ابتدا تا انتهاي عمر خود به انواع سازمان ها براي رفع نياز ها و همچنين حرکت در جهت رشد و پيشرفت نيازمند است و ناگزير از ارتباط با سازمان ها است . يکي از سازمان هايي که امروزه مورد توجه جدي قرار گرفته است نظام آموزش عالي است . نظام آموزش عالي که يکي از نهاد هاي مهم اجتماعي است ، در سطوح مختلف جامعه مسئوليت تعليم و تربيت همه جانبه افراد را بر عهده دارد و موظف به انتقال فرهنگ ، ارزش ها ، پرورش اجتماعي سياسي ، تربيت نيروي متخصص ، حفظ وحدت اجتماعي و رشد فردي است که در نظام آموزشي در چارچوب ساختار رسمي صورت مي گيرد . (طاهري زاده ، سليمي و صالحي زاده ، 1390) از وظايف خطير دانشگاه ها، توسعه علمي است. توسعه پايدار و همه جانبه جز بر مدار دانشگاه و نظام آموزشي پاسخگو و كارآمد، ميسر نخواهد شد. توسعه انسان، محور اصلي برنامه ريزي توسعه متوازن فرهنگي، اجتماعي و اقتصادي است. نقش دانشگاه به عنوان حافظه عقلاني و انتقادي هر جامعه، مطرح است و نمي توان نقش آن را به انتقال صرف محفوظات و اطلاعات خلاصه كرد. دانشگاه فعال و پويا فقط به انتقال و تعليم دانش روز اكتفا نخواهد كرد، بلكه با تأكيد بر پژوهش در مرزهاي دانش، به توليد علم بومي يا علم و فناوري ملي نيز مي پردازد.
تحولات شگرف پايان قرن بيستم و پيش بيني انقلاب هاي علمي، اطلاعاتي و مديريتي در قرن بيست و يكم، مبين ابهام اساسي فرا روي بشر در مواجهه با آينده است. در دوره اي كه مضاعف شدن توليد علم و دانش به كمتر از پنج سال رسيده ، مسئله اي اساسي به نام انفجار اطلاعات، تحولي عظيم و واقعيتي غير قابل انكار است. نقش محوري دانشگاه ها و نظام آموزش عالي در شكل گيري و رهبري اين تحولات، انكار ناپذير است(سبحاني نژاد و افشار، 1388) وجود آموزش عالي براي تضمين آينده اجتماعي اقتصادي تمام كشورها امري حياتي است. امروز رشد فناوري مستلزم نيروي كاري است كه فرهيخته، انعطاف پذير و از نظر تسلط بر فناوري توانا باشد و براي مقابله با مشكلات پيچيده جامعه و اقتصاد جهاني، آمادگي بهتري داشته باشد. دانشگاه ها بهترين تشكيلاتي هستند كه با ارايه دانش و مهارتهاي سطح بالا با محتوايي متناسب با نيازهاي اقتصادي صلاحيت هاي شغلي به اشخاص مي دهند و بنا به گفته كناپر و كراپلي، سكوي پرش براي ورود به بازار كار هستند. (محمدي مهر ، ملکي ، خوشدل و عباس پور، 1390)
با توجه به مطالب ذکر شده مي توان گفت يکي از فاکتورهاي موفقيت دانشگاه براي توسعه علمي و پاسخگويي به شرايط موجود نوآوري مي باشد . نوآوري، عبارت است از تغييري معني دار كه براي بهبود خدمات و فرايند هاي سازماني و ايجاد ارزشهاي جديد براي ذينفعان سازمان ها صورت مي گيرد و براي دست يابي به ابعاد جديد عملكرد بر رهبري سازمان تمركز دارد. تأكيد دپارتمان هاي حوزه تحقيق و توسعه براي نوآوري در موسسات آموزش عالي به منظور ارتقاء ارزش آموزشي براي دانشجويان و بهبود اثر بخشي تمامي فرايند هاي يادگيري محور و كارآيي فرايند هاي پشتيبان، رويه هاي يادگيري محور امري حياتي و ضروري است. دانشكده ها و دانشگاه ها بايد به گونه اي مديريت و رهبري شوند كه نوآوري به عنوان يك فرهنگ و بخش طبيعي فعاليت هاي روزانه در آمده و به عنوان دانش افزوده براي همه اعضاي هيئت علمي و دانشكده مطرح شود. توانايي تسريع در انتشار و تبديل اين دانش به سرمايه كه محركي براي بهبود آموزشي مي باشد، امري ضروري است. پيشبرد و هدايت حركت نوآوري، اجرا و پيگيري اصلاحات و بهبود ها اغلب براي بسياري از دانشكده ها و دانشگاه ها بي نهايت مشكل است. در برخي موارد، هر موسسه آموزشي ممكن است روشي ويژه به خود داشته باشد كه تا اندازه اي نوآورانه است. هر دانشكده يا دانشگاه مي تواند نشريات و مطالبي را منتشر كند كه معرفي كننده برنامه ها و فعاليتهاي جديدي است كه با هنجارهاي دانشگاهي متفاوت هستند و شيوه جديدي را (دست كم براي موسسه) ابداع مي كنند و افرادي توانمند را براي هدفهاي مناسب در نظر بگيرد. در هر صورت اين فعاليت هاي جديد و ديگر تغييرات براي بسياري از بخشها به صورت تصادفي هستند نه سيستماتيك. تعداد محدودي از مؤسسات آموزشي به كنترل خوبي بر پيامدهاي حاصل از نوآوري دست يافته اند و بسياري از موسسات آموزشي كه زمان و تلاشهاي قابل ملاحظه اي را صرف بهبود عملكرد خود كرده اند كه اغلب به الگوي پيشين بازگشت داشته اند. پر روشن است كه بسياري از موسسات آموزشي فاقد يك چارچوب سيستماتيك هستند كه به آنها اجازه بدهد تا به طور مؤثري تغييرات مديريت و نوآوري را تشويق كنند و به نتايج مثبت و رو به افزايش حاصل از تلاشهاي خود دست يابند. (شرفي،1387)
همچنين با پيچيده شدن جوامع، نيازهاي فردي و اجتماعي نيز پيچيده مي شوند. بدين سبب وظيفه و مسئوليت مدرسان و اساتيد امروز در فرايند آموزش و تدريس نسبت به گذشته سنگين تر و پيچيده تر شده است. يكي از مؤثرترين و كارسازترين مؤلفه هاي نظام آموزشي عالي را اعضاي هيئت علمي و اساتيد دانشگاه تشكيل مي دهد و عملكرد و سلوك حرفه اي آنان بيش از هر چيز در روش هاي تدريسشان متجلي خواهد شد. آگاهي و شناخت اساتيد از اصول و روش هاي علمي مي تواند آن ها را در كار خود موفق و مؤيد سازد. امروزه كار تدريس نيز همچون مشاغل ديگر به تخصص هاي ديگري نياز دارد. (طاهري زاده، 1390)
بدين منظور توجه به تدريس اساتيد و مهارت هاي آنان مي تواند نقش عمده اي در شکل گيري نوآوري دانشگاهي داشته باشد و همچنين بر روند يادگيري دانشجويان تاثير بگذارد. چرا که تدريس و يادگيري دو وازه لازم و ملزوم هستند و مهارت در تدريس مي تواند به گرايش دانشجويان نسبت به انواع يادگيري ها از جمله يادگيري مادام العمر دامن زند . ارکان اساسي در هر دانشگاه ، استاد ، دانشجو و محيط آموزشي است . مطابق ديدگاه طراحي سيستماتيک آموزشي ، استاد اصلي ترين عامل براي ايجاد موفقيت مطلوب در تحقق اهداف آموزشي مي باشد . يک استاد مي تواند کمبود امکانات آموزشي و نقص کتب را جبران نمايد . در واقع عملکرد و ويژگي هاي اساتيد باعث دستيابي به اهداف آموزشي و يادگيري دانشجو مي گردد. نقش استاد در سازندگي افراد و جوامع از ديرباز مورد تاکيد قرار گرفته است . در گزارش کميته اروپايي يادگيري يکي از شاخص هاي کيفي در يادگيري مادام العمر استاد معرفي شده است. (محمدي مهر ، ملکي ، خوشدل و عباس پور، 1390)
اعضاي هيات علمي مسئوليت عمده را در قبال يادگيري دانشجويان به عهده دارند و از اين رو انتظار مي رود که به قول سوبينسکي الهام بخش يک رنسانس آموزشي باشند . (ساکتي و پارسا ، 1386) مفاهيم يادگيري مادام العمر و شهروندي به مطالعات كومبس و همچنين لينگراد بر مي گردد و پس از آن درگزارشات يونسكو در مورد يادگيري براي زيستن و يادگيري به عنوان گنج درون دنبال شده است. يادگيري در سرتاسر زندگي براي جوامع دموكراتيك لازم است. آموزش نبايد به تحصيل رسمي ختم شود بلكه بزرگسالان بايد به آموزش در سرتاسر زندگي خود دسترسي داشته باشند. چنين ايده اي بر مفهوم جامع يادگيري بنا شده و با كسب دانش، تجديد و استفاده از آن مرتبط است. يادگيري سراسر عمر، نه تنها به اين معناست كه افراد بايد از فرصت هاي ايجاد شده توسط جامعه متنفع شوند، بلكه جوامع بايد فرصت هاي جديدي را براي افراد خود تدبير نمايند. در اين ديدگاه جامعه بايد بر انديشه يادگيري براي زيستن با يكديگر كه در برگيرنده توسعه درك ديگران، پيشينه و عادات آنها و ارزشهاي معنوي، فرهنگي و اجتماعي است بنا شود، تا افراد، يكديگر را با درك چگونگي مديريت تضادها، به شيوه هوشمندانه و مسالمت آميز، تأييد نمايند .
يادگيري مادام العمر مترادف نويني براي يادگيري است و دستاورد رشد تصاعدي اطلاعات است . توسعه دانش، مهارت ها، علايق و فرصت هاي يادگيري در زندگي در فرايند يادگيري مادام العمر توسط افراد حفظ مي شود. يادگيري مادام العمر در برگيرنده فرايند يادگيري از گهواره تا گور بدون تحميل اجبار و با ميل و علاقه فردي است. (محمدي مهر و همکاران، 1390) يادگيري مادام العمر همواره از شکلي به شکلي ديگر ، جداي از نظام رسمي آموزش ، در جريان بوده است . دليل اين امر آن است که انسان در هر مرحله از زندگي تا زماني که زنده و فعال است به آموختن موضوعات جديد نياز دارد . با ورود قرن بيست و يکم ضرورت تطبيق فعال با تغييرات سريع فناوري آشکارتر شده است . ديگر در اين شرايط انباشته اطلاعاتي فرد در دوران تحصيل جوابگوي نيازهاي آتي وي نبوده و با ناپايدار شدن اطلاعات ، تاکيد از آموزش رسمي بر يادگيري شخصي و مادام العمر تغيير جهت يافته است . در نظام هاي نوين مسئوليت يادگيري بر عهده فراگير گذاشته شده است و يادگيران براساس نياز يا علاقه موضوعات يادگيري را انتخاب مي کنند . . در اين شرايط محور يادگيري از معلم محوري به دانش آموز محوري تغيير يافته و نقش و جايگاه معلم از آموزنده دانش به نقش هدايت کننده و راهنما تبديل شده است . (افضل نيا ، اشکوه و کلوي ، 1389) از طرفي به عقيده كندي و همكارانش (1994) در عصر حاضر، مهمترين وظيفه دانشگاه به ويژه در دوره كارشناسي، فراهم كردن زمينه هاي تحقق ايده يادگيري مادام العمر است. دانشگاه بايد علاوه بر تدارك فرصت هاي يادگيري متنوع و متعدد، در صدد پرورش يادگيرندگان مادام العمر باشد. اين مؤسسه براي انجام بخش دوم رسالت خود بايد تلاش كند دانشجويان را به دانش، نگرش ها، و مهارت هايي مجهز كند تا انگيزه و توانايي لازم براي تداوم يادگيري را در آنها افزايش دهد. (نصر اصفهاني و بقراطيان، 1385)
بنابراين در زماني كه يادگيري مادام العمر چالش مهمي است كه هر فرد و هر جامعه اي با آن مواجه است، دانشگاه ها مي توانند عرصه بزرگي را براي تحقق آن فراهم آورند. آنچه در آموزش دانشگاهي حائز اهميت است تجهيز دانشجويان به نگرش ها و مهارت هايي جهت يادگيري توسط خودشان هم در آموزش رسمي و هم بعد از فراغت از تحصيل است . و ايجاد نگرش به اين موضوع که يادگيري در زمينه هاي خيلي متنوعي هم در نشست هاي علمي دانشگاهي و هم در جلسات غير علمي ، در جامعه ، محيط کار و خانواده اتفاق مي افتد. و رسالت مهم دانشگاه در قرن بيست و يکم ، تربيت يادگيرندگان مادام العمر است (محمدي مهر ، 1390)

1-2- بيان مساله

در دنياي امروزي ، توان سازگاري و اداره کردن تغييرات عنصر اصلي موفقيت و بقاي هر سازمان است و کسب اين توانايي ها خود ، مستلزم توجه سازمان به خلاقيت و نوآوري افراد است . سازمان هاي موفق ، سازمان هايي هستند که خلاقيت و نوآوري نوک پيکان حرکت آنان را تشکيل مي دهد ، به عبارتي سازمان هاي امروزي براي ادامه حيات ، بايستي پويا بوده و مديران و کارکنان آنها افرادي خلاق و نوآور باشند تا بتوانند سازمان را با اين تحولات منطبق ساخته وجوابگوي نيازهاي جامعه باشند . مي توان گفت در سيستم اقتصاد جهاني و رقابت روز افزون موجود ، خلاقيت و نوآوري در حکم بقا و کليد موفقيت سازمان است . . پيتر دراکر معتقد است در جهاني که دستخوش دگرگوني بوده و امنيت آن هر روز در معرض تهديد است ، تنها راه بقا ابداع و نوآوري است . افزايش رشد اقتصادي ، بالابردن بهره وري و توليد تکنولوژي ، کالاها و خدمات جديد از جمله فوايد خلاقيت و نوآوري است که جيمز استونر نيز به آن اشاره کرده است. (حسيني و صادقي، 1389) در دنياي امروز كه رشد و گسترش علم و تكنولوژي از عناصر مهم پيشرفت و توسعه در همه ابعاد فرهنگي، علمي، اقتصادي و اجتماعي به حساب مي آيد و نهادها و نظام هاي آموزشي و پژوهشي، نقش بس عظيم و پر اهميت دارند. (سبحاني نژاد ، 1388) امروز نقش تعيين کننده دانشگاه هاي نسل سوم در رشد و توسعه ي کشورها و ارتباط نزديک آن با توسعه اقتصادي و همچنين استفاده از ظرفيت دانشگاه ها در خلق ، جذب ، اشاعه و استفاده از فناوري ، به يک باور عمومي تبديل شده است . (حبيبي رضائي و سياه منصوري، 1391)
نوآوري در آموزش، پديده اي نيست كه مختص امروز باشد، بلكه مي توان گفت كه نسبت به گذشته ها حجم، تنوع و دامنه كاربرد آن افزايش و زمان پراكنش آن كاهش يافته است. براي مثال استفاده از پاپيروس در نوشتن به هزاران سال پيش مي گردد. در قرن 18 جين باپتيست 1 آموزش همزمان 2 را ابداع كرد. يعني به جاي نظام آموزش يك معلم/ يك شاگرد 3 كه از دوران قديم رايج بود، نظام آموزشي يك معلم / چندين شاگرد را ايجاد و با خلق اين نوآوري آموزشي، راه را براي آموزش همگاني4 هموار كرد. بي ترديد امروزه با توجه به توسعه و گسترش پيشرفت هاي فناورانه، سهم نوآوري هاي آموزشي بسيار بيشتر شده است(حسيني خواه ، 1387) نوآوري از كلمه لاتين “Etavonnl”به معني ساختن يك چيز جديد استخراج شده است. منظور از نوآوري، خلاقيت متجلّي شده و به مرحله عمل رسيده است. به عبارت ديگر، نوآوري، انديشه خلّاق تحقق يافته است كه به بهبود فرايندها و فراورده ها منجر مي شود، موانعي كه جز با نوآوري، بهينه سازي، راه هاي ميان بر و دسترسي به فناوري هاي برتر با تكيه بر داشته هاي موجود، عملي نخواهد بود. نوآوري داراي مصاديق مختلفي چون ساختن و معرفي يك چيز جديد و مفيد در ذهن و آغاز يك عمل براي بار نخست، به كارگيري و عملي ساختن تفكرات جديد ناشي از خلاقيت، فرايند تبديل ايده به محصول خدمات، روش ها و برنامه هاي نو مي باشد(سبحاني نژاد ، 1388) به اعتقاد برخي محققان نوآوري را مي توان مجموعه اي از عمليات فني ، صنعتي و تجاري معرفي نمود. مارکوس نيز نوآوري را به عنوان معرفي يک واحد تغيير تکنولوژيکي دانسته که منظور خود را از تغيير تکنولوزيکي به نقل از شوچيتي يک محصول خدمت و يا استفاده از فرايندي جديد معرفي کرده است.
نوآوري يک فرايند است که در اين فرايند ابتدا فرد اجازه مي دهد تصورش ( تصوري که به قول اينشتين از دانش مهم تر است ) به آسمان ها صعود کند ، سپس آن را به زمين مي آورد و مهندسي مي کند ( مهندسي ايده ) تا تبديل به ايده گردد . سپس ايده ها را از طريق مديريت ايده به ايده هاي عملي ، مفيد و مناسب تبديل مي کند . (خلاقيت ) ؛ به دنبال آن ايده ها را به کالا ، خدمات و فرايند تبديل مي نمايد و نهايتا با تجاري کردن محصولات ، خدمات و فرايند هاي جديد يا توسعه يافته در بازار ، فرايند نوآوري خاتمه مي يابد . (نصيري واحد و احمدي ، 1388)
هر نوآوري جديد، در بردارنده تركيب جديدي از ايده ها، قابليت ها، مهارت ها، منابع و . . . است. در نتيجه هر چه گستره عوامل درون يك سيستم خاص وسيعتر باشد، حوزه تركيب آن ها به روش هاي مختلف و ارائه نوآوري جديد كه پيچيده تر و پيشرفته خواهند بود، وسيع تر مي شود. (حليمي ، 1387)
تعاريف متعددي از نوآوري دانشگاهي مطرح شده است. اما براساس مجموع تعاريف نوآوري دانشگاهي نويسندگاني مانند نورت و اسمالبون5 ( 2008)، فورستبو و همکاران6 ( 2007)، رانکو7 ( 2004)، ميتوان تعريف جامعي از نوآوري دانشگاهي ارائه کرد. نوآوري دانشگاهي عبارت است از استعداد کلي سازمان در معرفي محصولات جديد به بازار، بهبود خدمات و فرايندهاي سازماني و ايجاد ارزشهاي جديد براي صاحبان سازمانها( فورستبو و همکاران 2007) و به طور کلي براي همه جوامع به دليل ارتباط آن با انعطافپذيري و توليد بسيار مهم و اساسي است( رانکو، 2004).
لو و چن(2010) نوآوري دانشگاهي را مشتمل بر تغييرات در ساختار و فرايندهاي يک سازمان در راستاي به کارگيري مفاهيم جديد مديريتي، کار و عملياتي مانند به کارگيري کار گروههاي تخصصي در توليد، مديريت زنجيره تأمين يا سيستم هاي مديريت کيفيت در نظر گرفتهاند. (کشاورز ، 1392)
طبقهبنديهاي مختلفي از نوآوري صورت گرفته است که از آن جمله ميتوان به طبقه بنديهاي ايوان8 (2007)، استگليتز و هين9(2007)، هوگارد و هنسن10 (2007)، و رولي و همکاران11(2011)، اشاره نمود. اما فورستبو و همکاران(2007)، سه بعد زير را براي نوآوري دانشگاهي در نظر ميگيرند: 1- بعدآموزشي12: بعد آموزشي نوآوري دانشگاهي ارائه انواع جديدي از رشتهها، مواد آموزشي و طراحي برنامه درسي رشتههاي مختلف ميباشد. 2- بعد پژوهشي13: بعد پژوهشي نوآوري دانشگاهي فراهم آوردن زمينه پژوهش در دانشگاه و موسسات تحقيقات علمي و همکاري با ساير دانشگاهها ميباشد. و 3- بعد سازماني14: بعد سازماني نوآوري دانشگاهي دربرگيرنده راههاي جديد در جهت افزايش انگيزه کارکنان به کار و اساتيد به تدريس و امکان دسترسي به پيشرفت تدريجي و مداوم ميباشد. (کشاورز ، 1392) آنچه در اين ميان مي تواند بر نوآوري دانشگاهي موثر باشد و نقش عمده اي را در بوته عمل نشاندن اين عنصر ايفا کند چيزي نيست جز تدريس اساتيد و اعضاي هيات علمي که يکي از رکن هاي اساسي نظام آموزش عالي را تشکيل مي دهند .
گيج . ان. ال تدريس را هرگونه فعاليتي مي داند که از جانب يک فرد به منظور تسهيل يادگيري فرد ديگري انجام مي پذيرد . و يادگيرنده را با زواياي بيشتري از ناشناخته آشنا مي کند . (افکانه ، 1388) بدين منظور مي توان به مهارت هاي تدريس اساتيد در چرخه يادگيري نيز اشاره کرد. چرخه يادگيري، يک مدل تدريس کاوش ‌محور است که براي معلمان و به منظور طراحي مواد برنامه درسي و راهبردهاي آموزشي سودمند مي‌باشد. تاکنون اشکال مختلفي از چرخه يادگيري شکل گرفته است . دارابي (1392) آنها را جمع بندي کرده است که بر حسب تعداد مراحل عبارتند از: چرخه يادگيري سه گانه15( کارپلاس و تي ير16، 1967)، چرخه يادگيري چهارگانه17(بِرِدِرمن18، a1982، b1982؛ شايمنسکي، کيل و آلپورت19، 1983؛ مارتين، سکستون و گرلوويچ20، 2001؛)، چرخه يادگيري پنج گانه21(باي بي22، 1977)، چرخه يادگيري شش گانه23(چِسين و مور24، 2004؛ دوران، دوران، هاني و شيرمن25، 2011) و چرخه يادگيري هفت گانه26(ايزن کرفت27، 2003).
طبق مدل چرخه يادگيري هفت گانه که توسط آرتور ايزن کرفت28(2003) مطرح شد و مبناي پژوهش حاضر مي‌باشد، آموزش بايد شامل هفت مرحله مجزا باشد:
-مرحله استنباط: در اين مرحله، استاد به تعيين دانش پيشين دانشجويان، در مورد موضوع مورد بحث مي‌پردازد و به وي امکان مي دهد تا تصورات نادرست دانشجويان درباره موضوع را شناسايي کند (ايزن کرفت، 2003).
-مرحله مشارکت: هدف مؤلفه مشارکت، جلب توجه دانشجويان، به تفکر واداشتن آنان درباره موضوع، برانگيختن سؤالاتي در ذهن آن‌ها، تحريک تفکر و دسترسي به دانش پيشين مي‌باشد. اين مرحله هم شامل دسترسي به دانش پيشين و هم ايجاد شور و شوق در رابطه با يادگيري موضوع مي‌باشد. در اين مرحله، اساتيد مي‌توانند دانشجويان را تحريک، آنها را به درس علاقه‌مند و براي يادگيري آماده سازند (برنسفورد، برون و کوکينگ29، 2000).
– مرحله اکتشاف: مرحله اکتشاف، اين فرصت را در اختيار دانشجويان قرار مي‌دهد تا به مشاهده، ثبت اطلاعات، تعيين متغيرها، طراحي و برنامه‌ريزي آزمايش‌‌ها، ترسيم نمودار، تفسير نتايج، تدوين فرضيات و سازمان‌دهي يافته‌هاي خود بپردازند. اساتيد نيز مي‌توانند در اين مرحله، سؤالاتي را طرح، رويکردهايي را پيشنهاد، بازخوردهايي را ارائه و ادراک و فهم دانشجويان را مورد ارزيابي قرار دهند (گيل30، 2002).
– مرحله توضيح: در طول مرحله توضيح، دانشجويان با مدل‌ها، قوانين و نظريات آشنا مي‌شوند. دانشجويان بر حسب اين مدل‌ها و نظريات جديد، نتايج را خلاصه مي‌کنند. استاد، دانشجويان را در جهت تعميم‌هاي منسجم، يکپارچه و سازگار، هدايت مي‌کند و با طرح واژه هاي علمي مختلف به دانشجويان کمک مي‌کند و سؤالاتي را مطرح مي‌کند تا به دانشجويان کمک ‌کند که با استفاده از اين واژه‌ها، نتايج حاصل از اکتشاف خود را توضيح دهند. تمايز بين دو مؤلفه اکتشاف و توضيح، حاکي از آن است که يادگيري مفاهيم، مقدم بر يادگيري اصطلاحات علمي است؛ در مرحله اکتشاف، دانشجويان با استفاده از فرصت و منابعي که در اختيار آنها گذاشته مي‌شود، به مشاهده، آزمايش و جمع‌آوري اطلاعاتي راجع به موضوع جديد مي‌پردازند و اکتشافات خود در رابطه با موضوع جديد را با استفاده از مفاهيم و به زباني ساده، سازمان‌دهي مي‌کنند، اما در مرحله توضيح، استاد، دانشجويان را با واژه‌ها و اصطلاحات علمي آشنا کرده و به آن‌ها کمک مي‌کند تا ادراک و اکتشاف خود از موضوع را در قالب اصطلاحات علمي بيان کنند (ايزن کرفت، 2003).
– مرحله بسط يادگيري: اين مرحله از چرخه يادگيري، فرصتي را در اختيار دانشجويان قرار مي‌دهد تا دانش خود را در حيطه‌ها و زمينه‌هاي جديد به کار ببرند، که ممکن است شامل مطرح کردن سؤالات و فرضيات جديد براي اکتشاف باشد. اين مرحله با سازه روان شناختي که”انتقال يادگيري” ناميده مي‌شود، ارتباط مستقيمي دارد (ثورندايک31، 1923).
– مرحله ارزيابي: اين مرحله شامل راهبردهايي است که به تداوم و استمرار هر دو نوع ارزيابي تکويني و نهايي از يادگيري دانشجويان کمک مي‌کند. چنانچه اساتيد بتوانند چرخه يادگيري و تجاربي که دانشجويان در کلاس انجام مي‌دهند را به خوبي طراحي و اجرا نمايند، بعد از آن بايد بتوانند جنبه‌هايي از اين موارد را در قالب ابزارهاي ارزيابي مورد بررسي قرار دهند. اين ابزارهاي ارزيابي بايد دربرگيرنده سؤالاتي از تحقيقات آزمايشگاهي باشد که آن‌ها انجام مي‌دهند. به منظور ارزيابي دانشجويان بايد از آن‌ها خواست تا داده‌هاي به دست آمده از آزمايش‌ها را مثل کاري که خود انجام داده‌اند، تفسير کنند يا اينکه از آن‌ها خواست تا آزمايش‌هايي را طراحي نمايند (کلبِرن و کلاف32، 1997).
– مرحله توسعه يادگيري: در اين مرحله دانشجويان هدايت مي‌شوند تا مفهوم جديد را به زمينه‌هاي مختلف مرتبط و در اين زمينه‌ها به کار بگيرند (بنتلي، ايبرت و ايبرت33، 2007). علت اضافه شدن مرحله توسعه يادگيري به مرحله بسط يادگيري اين است که به مدرسان يادآوري شود اين مسأله که دانشجويان بايد انتقال يادگيري را تمرين کنند، از اهميت به‌سزايي برخوردار است. اساتيد بايد مطمئن شوند که دانش در زمينه‌هاي جديد به کار گرفته مي‌شود و به يک زمينه ساده، محدود نمي‌شود (ايزن کرفت، 2003).
جويس و همکاران معتقد هستند روش هاي موثر تدريس از آن جهت که به شاگردان نحوه يادگيري را ياد مي دهند و از آنجا که آنها داراي انعطاف پذيري سازگار و اثر بخش هستند ، همه ي شاگردان را درگير و زمينه درگيري در سطح بالاتر را ايجاد مي کند. در اين روش ها علاوه بر چيرگي شاگردان بر اطلاعات و مهارت هاي حاصل از هر تجربه يادگيري ضمن يادگيري محتوا ، توانمندي هاي آنان را در روي آوري به تکاليف جديد يادگيري افزايش مي دهد و برنامه هايي را براي مطالعه هاي بعدي طراحي و اجرا مي کند. (شواخي، نادري، عابدي ، 1386)
بنابراين مي توان گفت تدريس کانون هر برنامه درسي است . و در تمام مقاطع آموزشي اعم از ابتدائي، راهنمايي ، متوسطه ، حتي آموزش عالي ، رايج ترين روش مورد استفاده معلمان و استادان است . وگروهي از انديشمندان همچون ديويي ، گيلبرت ، آيزنر ، جويس و ويل معتقدند که تدريس و يادگيري لازم و ملزوم همديگر هستند . به عبارت ديگر ، زماني مي توان ادعا کرد تدريس انجام شده است که يادگيري تحقق يابد . در اين رويکرد مسئوليت يادگيري بر عهده نه فقط يادگيرنده بلکه معلم و يادگيرنده است . (گنجي، زاهد بابلان ، معيني کيا، 1391)
از اين رو توجه به يادگيرندگان و گرايش آنها به انواع يادگيري ها از جمله يادگيري مادام العمر حائز اهميت است . ديگر در جهاني که با تغييرات گسترده همراه است ، استفاده از منابع محدود اطلاعات انباشته شده در دوران آموزش رسمي و به کارگيري آنها در مواقع لزوم در آينده قابل اتکا نيست . تمام اين عوامل ايجاب مي کند که يادگيري به يک دوره مشخص از زندگي افراد محدود نشود تاثيرات اين رويکرد موجب شده است تا پارادايم جديدي مبتني بر يادگيري پيوسته در تمام طول عمر فرد ، با عنوان يادگيري مادام العمر و با شعار ز گهواره تا گور دانش بجوي شکل بگيرد. براساس نظر کروثر در يادگيري مادام العمر شخص پيوسته در حال يادگيري است و مسئوليت مديريت يادگيري بر عهده وي محول شده است . همچنين کروثر بيان مي کند که در يادگيري مادام العمر شخص چگونگي يادگيري را ياد مي گيرد . (افضل نيا و همکاران 1389) يونسکو يادگيري مادام العمر را به عنوان يک مفهوم اساسي براي کليه کشورهاي توسعه يافته و در حال توسعه براي اعمال در سياست هاي آموزشي آنها مي داند. هدف از يادگيري مادام العمر بقا در دنياي پر تلاطم تنش زا و تطابق خود با محيط و ارتقاي کيفيت و کميت زندگي فرد است . ريانش يادگيري مادام العمر را داراي سه محور عمده مي داند که موارد زير را شامل مي شود .
– کل نظام آموزش بايد در پذيرش فراگير مادام العمر تمرکز کنند .
– علاوه بر نظام آموزشي ، سازمان ها ، موسسات و کسب و کارها نيز بر فرايند هاي يادگيري مادام العمر نياز دارند .
– اشخاص در اين شرايط مديريت يادگيري را برعهده دارند.
در



قیمت: تومان


پاسخ دهید