موضوع پايان نامه :
رابطه باورهاي ديني و تربيت فرزندان
سپاسگزاري :
خداوند متعال را شکر مي گزارم، که توانايي و قدرت انجام تحقيق با عنوان تاثير باورهاي ديني در تربيت فرزندان را به من داد، تا با استفاده از آموخته ها و توانايي هايم که از محضر اساتيد و نيز تلاش و پي گيري خودم به دست آورده ام. در زمينه ي رابطه ي بين باورهاي ديني و تربيت فرزندان مطالبي را ارائه نمايم.
در اين بررسي از همه ي کساني که به نوعي مرا کمک و ياري کردند، قدرداني مي کنم.
از کتابدارها و مسئولان کتابخانه هاي پيام نور، آزاد و علامه طباطبائي ابهر که در ارائه مطالب و منابع کمک والايي نمودند.
از دانشجويان و همکلاسي ها که در تدوين و تهيه ي اين مقدار مرا مساعدت نمودند.
از خانواده ام که همواره يار و ياور در ادامه ي تحصيل و مشوق بنده در اين زمينه بودند.
و بالاخره از استاد فرزانه و عزيزم که با همه ي تلاش و بردباري از هيچ کوششي در تهيه و ارائه تحقيق حاضر دريغ نورزيدند.
” فهرست مطالب ”
عنوان صفحه
فصل اول :1
مقدمه 2
بيان مساله 4
اهميت و ضرورت تحقيق6
اهداف تحقيق8
فرضيه هاي تحقيق9
متغيرهاي تحقيق10
تعاريف واژه ها و اصطلاحات 11
فصل دوم : 13
مباني نظري و تئوريک 14
اصول رشد شناختي15
شناخت اجتماعي و واکنش هاي عاطفي24
استنباط كودك از ديگران25
فرآيندهاي تغيير رشدي33
نظريه کلبرگ37
” فهرست مطالب ”
عنوان صفحه
قضاوت هاي اخلاقي اجتماعي42
استدلال و رفتار اخلاقي 43
اقسام تربيت 46
عوامل تربيت 48
تربيت بدني 52
تربيت هماهنگ 60
فصل سوم :66
روش تحقيق 67
جامعه 68
نمونه آماري69
ابزار گردآوري اطلاعات 71
روش جمع آوري اطلاعات 72
روش آماري 73
فصل چهارم :74
تحليل توصيفي داده ها 75
” فهرست مطالب ”
عنوان صفحه
توضيح جدول خام داده ها 76
آمار استنباطي79
نمايش نموداري آمار استنباطي 80
فصل پنجم : 83
نتيجه گيري 84
محدوديت هاي تحقيق 85
پيشنهادات 87
پرسشنامه
منابع و مأخذ89

چکيده :
همواره تربيت و اداره فرزندان براي نسل آدمي از بزرگترين دغدغه هاي ديرين و نيز از مهمترين شاخص هاي تربيتي آدمي در طول تاريخ بوده است.
تربيت و تعليم و اداره فرزندان جزء خصوصيات فطري و نهادي انسانها بوده و هست و بدين معني نيست که هر قدم و خانواده و هر جامعه اي که ديندار نيست و به باورهاي ديني نرسيده حتماً به تربيت فرزندان و بچه ها هم اقدام نمي کند. هرگز چنين نبوده، زيرا اگر هم اعتقادي در اين زمينه داشته باشيم اين است که بشر فطرتاً خداجو بوده و هست و خواهد بود اگر هم در گذشته شريعت و طريقت وجود نداشته ولي در درون و فطرت انسانها دين و دينداري جريان داشته که دليل اين موضوع درياپرستي و ماه پرستي و خورشيد پرستي به عنوان مظاهر الهي شاهد آن بوده ايم. به هر حال پس از اعلان دين هاي آسماني نظير زرتشت و يهود و مسيحيت و بهرحال اسلام تربيت نيز تحت تاثير آنها قرار گرفت. و مسيحيان و يهوديان و زرتشتيان و هندوها با الهام از دين و باورهاي خود در زندگي خانوادگي در نامگذاري بچه ها و تربيت و آموزش ها و حتي نظام ازدواج و غيره دين جاي خود را در خانواده ها به خوبي نشان داده است.
در اين تحقيق نيز با بسط مسايل ديني و تاثير دينداري در آموزش و تربيت فرزندان فرضيه تاثير دينداري در تربيت ديني فرزندان تبيين شده است با شرح مسئله اينکه آيا باورهاي ديني و اعتقاد به خدا و پيامبر و وحي و رسالت و مباني اعتقادي مثل نماز و روزه و فروع دين در تربيت و آموزش فرزندان تاثير دارد؟ فرض در اين تحقيق اين است که تربيت ديني در رشد و تعالي فرزندان موثر است.
و خانواده هايي که گرايش و توجه ديني دارند و خانواده هايي که به ارزش هاي ديني و اعتقادي پاي بند هستند در پرورش و تربيت فرزندان موفق بوده و از نظر گرايش فرزندان آنها به گناه و اعتياد و بزهکاري و خلاف و سرقت و اختلالات ديگر نرخ کمتري نسبت به ساير خانواده ها به خصوص خانواده هايي که گرايش کمتري به دين و دينداري دارند نشان مي دهد.
براي جمع آوري يافته ها يک پرسشنامه 10 سوالي در دو قسمت تنظيم کرديم. در 5 سوال اول از فرزندان درباره ميزان عملي آنها به شعائر ديني و در 5 سوال دوم نگاه و نظر مردم درباره اين افراد را از لحاظ تاثير تربيتي جويا شديم.
در واقع بخش اول سوالات باورهاي ديني و بخش دوم تربيت ديني را شامل مي شد که در 10 سوال طراحي شده و از 100 نفر در هر 10 سوال پرسش شده و نتايج يافته ها در جدول کلي و خام داده ها آمده است. که در صفحه 77 گزارش شده است.
و در جدول صفحه 88 فرزندان با باورهاي مختلف در ده سوال گزارش شده اند. کسانيکه به باورهاي ديني معتقد بودند 62% و بي اعتقاد 38% و ميزان تربيت آنها نيز که از قسمت دوم پرسشنامه به دست آمده به عنوان y قرار داده و از طريق ضريب همبستگي معني داري يافته ها را نشان داده ايم.
فصل اول :
( مقدمه
( اهميت و ضرورت
( اهداف تحقيق
( فرضيه هاي تحقيق
( متغيرهاي تحقيق
( تعاريف واژه ها و اصطلاحات
مقدمه :
فاقم وجهک للدين حنيفا فطره الله التي فطر الناس عليها لاتبديل لخلق الله ذلک الدين القيم و لکن اکثر الناس لايعلمون (سوره روم، 30)
آيه ي سي ام سوره روم و ده ها آيه ي ديگر در قرآن نشان مي دهد که انسانها فطرتاً خداجو هستند و خداجويي و دينداري و دين خواهي در سرشت و نهاد و ذات انسان ها قرار داده شده است1.
دين و دينداري به مفهوم ايمان و اعتقاد قلبي به خدا و عوالم غيبي و وجود روح و تسليم در برابر اوامر و مشيت الهي و قدرت بزرگ و ازلي که قاهر و قادر به جهان محسوس و عوالم ديگر است.
دينداري در خانواده و تربيت فرزندان و آموزش و تربيت مفاهيم زندگي و حتي رشد و بالندگي آنها و پذيرش مواضع و تعاليم آسماني در لحظه لحظه زندگي جسماني و رواني و روحاني آنچنان است که به قول سعدي هر نفسي که فرو مي رود ممد حيات و چون بر مي آيد مفرح ذات و در نعمت نفس کشيدن دو شکر واجب است2.
شايد در هيچ يک از مياخت و قواعد بنياني موضوع دينداري از همه اصيل تر و حساس تر و حياتي تر است.
زيرا دين و دينداري در همهي اعصار و زمان ها بنوعي با حيات دنيوي و اخروي جهانيان در ارتباط است.
تعليم و تربيت چه از نوع کلاسيک و چه از نوع سنّتي در همه ي بخش هاي زندگي در مورد کودکان و فرزندان کاملاً تأثير دارد.
اگر نامگذاري فرزدندان و رشد و تعالي آنان و کار کردن و آداب رفتاري و اجتماعي آنان و قواي دروني و بيروني فرزندان را در وارتباط با مردم تحليل کنيم و اگر لحظه لحظه افکار و انديشه ها و پندارهاي آنان را تصور کنيم، آموزه ها و دستورات ديني و آسماني در آن ها تأثير دارد. هر چند ممکن است گاهي اين تأثيرات منفي و زيان بار باشد. و گاهي باورهاي اعتقادي با عنوان و نيّت تکامل و سازندگي باعث ايجاد اختلال و برآموزي ها و بدبختي ها در فاراد و فرزندان گردد. ولي بطور کلي در بررسي کلّي و اجتماعي آموزه ها و باورهاي ديني و دينداري در تربيت و آموزش فرزندان اثرات مثبت و سازنده دارند که همين تحقيق به موارد گوناگون آن اشاره مي کنيم.
“کليّات”
“بيان مسئله”
خوشبختانه در امر تربيت و آموزش و حتي پرورش تعاريف و آموزش هاي متناسب و گوناگوني ارائه شده است.
آموزش در مفاهيم بسيار گسترده و پيچيده از ديدگاه هاي مختلف روان شناسي پرورشي علي اکبر سيف بصورت کلي بصورت زير آمده است.
آموزش : انتقال اطلاعات و معلومات از منبع و مربّي و انتقال دهنده به يادگيرنده است3.
تربيت : برخلاف آموزش هر چند ممکن است از ديدگاه عوام به يک معني تلقّي شود ولي تربيت مفهوم و معني فراتر و گسترده تر دارد. تربيت را عده اي پرورش قواي استعدادي، عده اي توانايي حل مسئله متربّيان، عده اي ارائه راه کار ها و راه حل ها براي رسيدن فرد به هدف ذهني و عده اي کشف استعدادها و خلاقيت ها و باور ساختن آن ها مي دانند4.
و عده اي فراهم کردن امکانات و خدمات در نيل افراد به توانايي ها و استعدادها مي دانند.
چنانچه ملاحظه مي شود تربيت و آموزش و پرورش هر چند در يک مجموعه تعبير و تفسير مي شوند ولي داراي معاني و تعاريف متفاوت اما در يک جهت هستند که دانش جويان و صاحب نظران تعليم و تربيت و حتي والدين و پدر و مادرها در مواجه شدن با بچه ها و فرزندان اين واژه ها و اصطلاحات را بکار مي بندند. امّا بايد گفت که معمولاً :
تربيت به نوع نگرش و راهکارها و نحوه ي ارائه اصول و مباني آموزش به افراد در جهت رشد و تعالي را شامل مي شود5.
آموزش : نوع و ميزان اطلّاعات در هر موضوعي و نيز انتقال و ارائه اطلاعات به آموزش گيرنده ها را شامل مي شود.
پرورش : با تربيت نزديکي دارد. اما مي توان گفت پرورش نوع خاص تربيت است که رنگ و لعاب اعتقادي و يا جهت دار دارد. مثلاً اگر در تربيت اصول مذهبي را مدنظر قرار دهيم به او پرورش مذهبي داده ايم.
و يا اگر در آموزش نوع آموزش اختصاصاً به اندام و عضلات باشد اصطلاحاً پرورش اندام شامل اين نوع آموزش ها مي شود. و يا در مورد نحوه ي تربيت زنبور عسل و … که معمولاً چون جنبه اختصاص و نوع خاص آموزش و ارائه اصول را دارد پرورش اطلاق مي گردد.
در دين تحقيق قصد داريم. نوع و ميزان و چگونگي تأثير باورهاي ديني در تربيت فرزندان را تبين و بررسي کنيم. که طبيعي است لازم است ابتدا باورهاي ديني و اعتقادات مذهبي و راهکارهاي ايدوئولوژي در اين موضوع کاملاً روشن و آشکار و تعريف گردد و سپس مباني تربيتي و القاي آموزه هاي ديني در ايران و بخصوص در دهه هاي اخير از نقطه نظر والدين و مربيان و اساتيد و صاحب نظران تعريف و تفسير گردد و سپس با روشن شدن اين واژه ها و واقعيات جامعه فعلي ما در مدارس و خانواده ها و اجتماع نوع تأثير و نحوه ي تأثير و شدت و ضعف آن و حتي عوامل تشديد کننده و تضعيف کننده اين تاثيرات را تحت عناوين مختلف مورد بحث و تبادل نظر قرار دهيم و بتوانيم از نتايج اين تحقيق و مباني ادبيات و پيشينه آن که در فصل دوم به آنها اشاره شده است و نيز نتايجي که از فصول مختلف بدست مي آوريم به نتايج و مقاصد تحقيق حاضر برسيم.
اهميت و ضرورت تحقيق :
معمولاً هر تحقيق و پژوهشي از آن نظر اهميت پيدا مي کند که در جامعه مورد اقبال و استقبال و نيز استفاده افراد و گروه هاي خاصي قرار مي گيرد چنانچه امروزه همهي ايرانيان شاهد هستند مسأله و موضوع هسته اي و نيز امور علمي ديگري مثل نانو تکنولوژي و علوم روياني (باروري) و حتي ارتباطات ديجيتالي به شدت مورد اقبال و توجه مردم و دولت مردان قرار گرفته است و توجه و سرمايه گذاري در آن باعث افزايش بهره وري اقتصادي و حتي اشتغال و نيز تقويت بينه دفاعي و علمي و تحقيقاتي ايران در سراسر جهان مي گردد و از همين رهگذر و به همين دليل اهميت آن نيز صد چندان مي گردد6.
اما اگر امروزه تلاش ها و کوشش هايي مثلاً درباره ي نوع راه رفتن سگ ها انجام گيرد. معمولاً اقبال و توجه خاصي به آن نمي شود، زيرا اصولاً موضوع آنچنان داراي اهميت کمي است که کسي وقت و انرژي و هزينه خود را دذر مطالعه آن حرف نمي کند. اما در مورد مسايل تربيتي و باورهاي ديني فرزندان خود که آينده فرزندان آنها و نوع زندگي و حتي موفقيت و علوم موفقيت آنها را بدنبال دارد.
ثانياً والدين بعنوان افراد ايماني و با ايمان به فرزندان خود حساس بوده و از اين تأثيرات کاملاً همه جانبه حمايت و استقبال مي کنند.
امروزه مسئله دين و دينداري آنچنان زندگي فردي و گروهي و خانوادگي و اجتماعي افراد را تحت تأثير قرار داده که کم تر خانواده و افرادي هستند که مسئله اعتقادات ديني و ارزش هاي مذهبي بي تفاوت هستند. زيرا اصولاً ماهيت انقلاب ما فرهنگي بوده و به اين دليل انقلاب کرده ايم که باورهاي پوچ و بي ديني و ارزش هاي شهواني و تقليد گرايانه از غرب را از جامعه خود محو کنيم و به جاي آن ارزش ها و باورهاي اصيل قرآني و آسماني را در جاي جاي زندگي فردي و اجتماعي خودمان جايگزين کنيم.
امروزه هر جواني که داراي حس دين خواهي و حس انقلابي بيشتري است، بيشتر مورد حمايت افراد و مردم و حتي دولت قرار مي گيرد.
امروزه مفاهيم واقعي و ارزشمند ديني و قرآني و آسماني کاملاً در جامعه ما منتشر و پراکنده و در دسترس است و همگان مي توانند اصيل ترين و عميق ترين مسايل ديني را در اسرع وقت از منابع دست اول و کتاب ها و مراکز و افراد و اشخاص کسب کنند و هيچ بهانه اي براي که کاري و عدم دستيابي جوانان به باورها و آموزه هاي ديني وجود ندارد.
اهداف تحقيق :
هدف هاي تحقيق حاضر عبارتند از :
1 ) شناخت و تبيين آموزه هاي ديني و باورهاي اعتقادي
2 ) معرفي و تبيين چشم انداز تربيت فرزندان
3 ) بررسي ارتباط باورهاي ديني و تربيت فرزندان
اهداف جزئي :
براي نيل به هدف هاي کلي و اصلي لازم است به برخي از هدف هاي رفتاري که مقدمه هدف هاي کلي و اصلي هستند پرداخت.
1 ) چه آموزه ها و باورهايي مناسب فرزندان هستند؟
2 ) چه روشها و متدهايي کارآتر در تربيت مي باشند؟
3 ) در جهان فعلي که سراسر گناه و جرم و ناهنجاري موج مي زند، چگونه باورهاي ديني را به چه روش هايي در شخصيت جوانان دروني کنيم.
4 ) آيا تربيت فعلي خانواده ها و مراکز آموزشي واجد چنين رسالتي هستند؟
5 ) آسيب ها و موانع اين تأثيرگذاري کدامند؟
فرضيه هاي تحقيق :
فرضيه هاي اين تحقيق عبارتند از :
1 ) بين باورهاي ديني در خانواده ها و قانون گرايي و تبعيت فرزندان رابطه معني دار وجود دارد.
2 ) بين باورهاي ديني در خانواده ها و انجام وظايف فرزندان در تحصيل و خانه رابطه معني دار وجود دارد.
متغيرهاي تحقيق :
متغيرهاي تحقيق حاضر عبارتند از :
الف ) متغير مستقل (باورهاي ديني)
ب ) متغير وابسته (تربيت فرزندان)
به ديگر سخن محقق قصد دارد، تأثير و رابطه ي دين مداري و اعتقاد به باورهاي مذهبي و ديني را در نوع تربيت و شيوه هاي تربيت گو حتي ميزان تربيت فرزندان را آزمون کند و مي توان گفت نوعي رابطه ي علت و معلولي در ميان متغيرها برقرار است که قصد داريم تأثير باورهاي ديني (متغير مستقل) را در تربيت فرزندان (متغير وابسته) مورد ارزيابي و سنجش قرار دهيم.
البته ممکن است در حين بررسي اين متغيرها عواملي هم در آن مؤثر باشند مثلاً هوش افراد، ثروت خانواده ها، ميزان تحصيلات والدين و نوع تربيت خانوادگي آنها که محقق با اطلاع از اين عوامل و شرايط ديگر در صدد کنترل و نظارت بر آن مواضع است که در طرح تحقيقات به اين عوامل متغيرهاي واسطه يا متغيرهاي مزاحم و يا متغيرهاي مداخله نيز اطلاق مي گردد7.
تعاريف واژه ها و اصطلاحات :
در هر موضوع و پژوهشي واژه ها و اصطلاحاتي وجود دارد که محقق يا مؤلف يا مترجم بناچار بايد آن واژه ها و اصطلاحات نامأنوس و ناآشنا و حتي کلمات لاتيني و خاص را در زير ورقي ها و يا در آخر کتاب و صفحات خاص آن ها را و توضيح دهد. تا خواننده ضمن مطالعه هيچ ابهام و شبه اي در درک و فهم موضوع و کتاب و مطلب نداشته باشد.
در اين تحقيق نيز چند تعاريف و مصداق ها نسبتاً روشن و بيان شده اند ولي جهت اطلاع و روشن شدن کامل اذهان به برخي از واژه ها ئو اصطلاحات و بخصوص تعاريف عملياتي آن ها اشاره مي کنيم.
مربي : افرادي که وظيفه آموزش و تعليم از هر نوع را به ديگران دارند.
فرزندان : دختران و پسران خانواده ها در خانه قبل از ازدواج که مشمول تربيت هستند.
باورها : اصول و معيارهايي از دين و تعاليم مذهبي که بطور روزمره به آن ها اعتقاد و نيز عمل مي کنيم.
ديني : ارزش ها وتعاليم اسلامي که منبعث از قرآن و احاديث و آموزه هاي کتاب هاي اسلامي است.
خانواده : مجموعه اي کوچک و عاطفي از پدر و يا مادر يا هر دو با فرزندان دختر و پسر تحت حمايت و اداره والدين.
فصل دوم :
(پيشينه و ادبيات تحقيق
(مباني نظري و تئوريک
مباني نظري و تئوريک
“کودکان دربار? جهان پيرامون خود، آدمهايي که مي بينند، ارتباط بين مردم، و گروههايي که در آن شرکت مي کنند چه استنباطي دارند و چه استدلالهايي نزد خود مي کنند؟ در اين استنباطها و استدلالها کدام تغييرات رشدي دخيل است؟ و چگونه بين عملکرد شناختي اجتماعي و رفتار اجتماعي ارتباط برقرار مي شود؟ اينها سؤالاتي اساسي است که در حوز? رشد شناختي اجتماعي مطرح مي شود” (شانتز، 1983، ص 495).
مطالع? شناخت اجتماعي در سالهاي اخير توجه بسياري از روان شناسان را به خود جلب کرده است، زيرا آنان تشخيص داده اند که واکنشهاي عاطفي و اجتماعي کودکان تا حدودي بستگي دارد به اينکه چگونه مي انديشند. مثال زير را در نظر بگيريد :
کودک چهار ساله اي ظرف سوپي را از جلوي برادر يکساله اش بر مي دارد. اين کودک سوپ دوست ندارد، به همين دليل خيال مي کند که با اين کار به برادرش لطفي کرده است. کودک يکساله داد و فرياد راه مي اندازد و پدرش کودک چهار ساله را بخاطر اينکه بدجنسي کرده سرزنش مي کند.
در اين مثال کودک چهار ساله نمي تواند تشخيص دهد که برادرش چه چيز را دوست دارد و درک نمي کند که ممکن است برادرش علايقي متفاوت از خودش داشته باشد. اگر پدرش از رشد اجتماعي او آگاه مي بود او را به خاطر مهربان بودن با برادرش تشويق مي کرد و در عين حال به او گوشزد مي کرد که برادرش دوست دارد.
اگر بخواهيم تعريف کلي تري بياوريم بايد بگوييم که شناخت اجتماعي به ادراک، تفکر و استدلال دربار? انسانها و روابط انساني اطلاق مي شود (فلاول، 1977). بررسيهاي مربوط به رشد اجتماعي شناختي بر دانشو فهم کودکان دربار? جهان اجتماعي – مردم، خود و روابط اجتماعي – تأکيد دارد. که در اين فصل بررسي مي شود بر ادراک کودکان از خود و ديگران، افکارشان درباره دوستان ، مراجع قدرت و رهبران، قضاوت دربار? قواعد اخلاقي و اجتماعي، و علم به عرف اجتماعي تأکيد دارد. هر چند که هر موضوعي جنبه هاي منحصر به فردي دارد، ولي براي استدلال دربار? آنها بعضي از اصول مشتررک به کار مي رود.
اصول رشد شناختي
بسياري از تحقيقات دربار? شناخت اجتماعي از نوشته ها و نظريه هاي پياژه الهام گرفته است. از آنجا که محققان شناخت اجتماعي به شدت تحت تأثير رشد شناختي هستند جاي تعجب نيست که بسياري از آنان اين موضوع را که استنباط و استدلال کودک دربار? افراد و روابط اجتماعي مراحل يا سطوحي را پشت سر مي گذارند که از لحاظ کيفي متمايز است تأييد مي کنند. گفته شده که اين مراحل به ترتيب نامتغيري بروز مي کند، هر چند که در کودکان مختلف سرعت متفاوتي دارد. هر مرحل? پيشرفته تر بر اساس مرحل? قبلي است ولي خصوصيات و ساخت سازمانبندي شد? جديدي دارد.
به طور کلي مي توان گفت که تفکر اجتماعي کودکان از جهات مختلفي که وابسته به هم است رشد مي کند : (الف) از “سطح به عمق” يعني از توجه به ظواهر تا در نظر گرفتن خصوصيات پايدارتر (مثلاً، از در نظر گرفتن جذابيت دوستان تا قضاوت دربار? انگيزشهاي شخصي)؛ (ب) از ساده انديشي تا تفکر پيچيده، يعني از تمرکز بر يک جنب? موضوع يا مسئله (تمرکز) تا در نظر گرفتن جنبه هاي مختلف به طور همزمان (ج)، از خشک تنديشي تا انعطاف پذيري؛ از توجه به خود و وضعيت فعلي تا توجه به رفاه ديگران و آينده؛ (د) از تفکر عيني به تفکر انتزاعي؛ و (هـ) از افکار پراکنده و گاهي بي ثباتي تا افکار منسجم و با نظام و سازمان يافته (ديمون و هارت، 1982؛ فلاول، 1977).
تشخيص افراد از اشياء
هر چند که بسياري از اصول رشد شناختي براي درک هر دو جهان اجتماعي و مادي به کار مي رود کودکان از همان آغاز مي دانند که اشياي جانداراز اشياي بي جان متفاوتند. ظاهراً از ديگران انتظار کنش متقابل دارند و از اشياء ندارند. اگر کسي مقابل آنان ساکت يا بيحرکت بماند، اخم مي کننند و گريه سر مي دهند (گلمن و اسپلک، 1981؛ تروارتن،1977). کودکان 5 ماهه در برابر کساني که احساسات مثبت از خود نشان مي دهند با لبخند واکنش نشان مي دهند ولي در برابر پرخاش و ترس و اندوه ناراحت مي شوند (کروتزر و چارلز وورث، 1973). وقتي که کودک 8 ماهه اي مي بيند که ديگري نگاهش را به جهت خاصي دوخته است کودک هم به همان طرف نگاه مي کند (اسکيف و برونز، 1975).
کودک خصوصياتي که افراد را از اشياي بي جان متمايز مي کند – مانند توانايي حرکت مستقل و داشتن حس – را تشخيص مي دهد. کودکان 24 ماهه وقتي مي بينند صندلي به خودي خود حرکت مي کند حيرتزده مي شوند ولي از ديدن حرکت يک آدم حيرتي نمي کنند. کودکان سه ساله مي فهمند که جمله اي مثل “آن دختر غمگين است” معني دارد ولي جمله “در غمگين است” بي معني است (کيل، 1979).
بدون شک کودک در برخوردهايي که با مادرش دارد و فهم و دتنش اندکي از روابط اجتماعي به دست مي آورد. از همان ابتدا مادر يا هر کسي که از کودک نگهداري مي کند به گريه هاي کودک پاسخ مي دهد. حرف زدن با کودک و توجه نشان دادن به او و واکنشي که کودک متقابلاً نشان مي دهد هم? اينها سبب مي شود که او دربار? کنش متقابل انسانها، مکالمه و رعايت نوبت در حرف زدن و رابطه با مراجع قدرت به نحوي ابتدايي چيزهايي بياموزد. کودکان در اوايل کودکي کنش متقابل با همسالان، شريک کردن ديگر در اسباب بازي و کمک متقابل و احساس اعتماد و دوستي را مي آموزند (دامون، 1977). آنان به تدريج به مفاهيم روابط اجتماعي (دوستي و قدرت) و مفاهيمي دربار? خود و هويت خودشان پي مي برند و هم? اينها را در نتيج? کنش متقابل با ديگران درک مي کنند.
درک ديدگاه ديگران
پياژه کودکان را در دور? پيش عملياتي خودمدار قلمداد کرده است و معتقد است که آنان نمي توانند بفهمند که ديدگاه نظر، افکار، انگيزشها، مقاصد و نگرشهايشان با ديگران فرق دارد (به فصل 7 مراجعه کنيد). او مي گويد از سن 6 يا 7 سالگي يعني وقتي که کودکان وارد مرحل? عمليات عيني مي شوند و تشخيص مي دهند که سايرين هم افکار و نظرها و مقاصد خود را دارند خودمداري کاهش مي يابد. البته همان طور که در فصل هفتم گفتيم شواهد اخير نشان مي دهد که حتي کودکان بسيار خردسال، آن طور که پياژه مي گويد خودمدار نيستند. آنان غالباً مي دانند که ديگران چيزها را آن طور که خودشان مي بينند نمي بينند و غالباً رفتار خود را تغيير مي دهند تا نيازها و علايق ديگران را در نظر گرفته باشند.
روشهاي مطالعه :ترديد در اظهارات پياژه در مورد خودمدار بودن کودکان زماني آغاز شد که محققان براي ارزيابي دانسته هاي کودکان روشهاي جديدي به کار بردند. نتايجي که ما از درک اجتماعي کودکان مي گيريم تا حدود زيادي بستگي به روشهايي دارد که براي مطالع? آن به کار مي بريم. بسياري از محققان شناخت اجتماعي روش باليني پياژه را در انواع مختلفي به کار برده اند؛ به اين صورت که از کودک در مورد يک داستان يا موقعيت فرضي سؤالاتي مي شود. مصاحبه گر مي کوشد تا تعيين کند که کودک دربار? انگيزشها، اعمال و مقاصد شخصيتهاي داستان چگونه مي انديشد.
مثلاً سلمن (1980) در مورد توانايي کودک در در نظر گرفتن ديدگاه ديگران بررسيهايي کرده است (که به آن توانايي نقش بازي کردن هم مي گويند) بدين ترتيب که معماهاي داستان را براي کودک مطرح مي کنند تا دربار? موقعيتهاي اخلاقي يا اجتماعي استدلالهايي کند. در اينجا مثالي از مسئله اي که براي کودکان 4 تا 10 ساله مطرح کرده بودن و سؤالات آن را ارائه مي کنيم.
هالي دختر بچه 8 ساله است که دوست دارد از درخت بالا برود. او از بين همه بچه هاي همسايه در بالا رفتن از درخت ماهرتر است. روزي ضمن اينکه از يک درخت بلند پايين مي آمد از شاخه مي افتد ولي زخمي نمي شود. پدرش او را در حال افتادن مي بيند و ناراحت مي شود و از دخترش مي خواهد که قول بدهد ديگر از درخت بالا نرود و هالي قول مي دهد. کمي بعد در همان روز هالي و دوستانش مري را مي بينند. بچه گربه ي مري بالاي درخت گير کرده بود و نمي توانست پايين بيايد. همان موقع بايد کاري مي کردند در غير اين صورت بچه گربه مي افتاد. هالي تنها کسي است که مي تواند از درخت بالا برود تا بچه گربه را بگيرد و پايين بياورد، ولي به ياد تو قولي که به پدرش داده بود مي افتد. (سلمن، 1980 ، ص 36 ) .
از کودکي سوالاتي از اين قبيل مي شود “آيا هالي مي داند که مري درباره بچه گربه چه احساسي دارد؟ چرا؟” “اگر پدر هالي بفهمد که او از درخت بالا رفته چه احساسي خواهد داشت؟” براساس توضيحي که در مورد افکار و احساسات هر فرد و نيز در مورد ارتباط بين ديدگاههاي مختلف مي دهد علامت گذاري مي شود.
براي اينکه در اين مقياس کودکان غير خودمدار تلقي شوند بايد بتوانند يک موقعيت فرضي را در نظر بگيرند و افکارشان را درباره آن موقعيت بيان کنند. براي کودک پاسخ دادن به سوالاتي در مورد آدمها در يک موقعيت فرضي به مراتب دشوارتر است تا اينکه ديدگاه فردي را که مي شناسند تصور کنند. علاوه بر اين، يکي از بديهيات روان شناسي رشد اين است که کودکان غالباً نمي توانند آنچه را مي دانند بيان کنند. بنابراين، اين حقيقت که کودکان نمي توانند توضيح دهند که ديگران چه احساسي دارند، به اين معني نيست که آنان اينگونه احساسات را درک نمي کنند. براي مثال فرض کنيد بتوانيم کودکي را وضعيتي مثل وضعيت هالي در زندگي واقعي مشاهده کنيم. يک کودک پيش دبستاني ممکن است به اين نحو نشان دهد که ديدگاه پدرش را فهميده که از او اجازه بگيرد يا براي پدرش توضيح دهد که چرا از درخت بالا رفته. اگر اين بچه به مري اطمينان دهد که بچه گربه اش طوري نخواهد شد فرض را بر اين مي گيريم که وضعيت او را درک کرده است. وقتي که محققين از روشهاي غيرکلامي استفاده مي کنند و يا وقتي که واکنشهاي کودکان را در زندگي واقعي اندازه گيري مي کنند غالباً نشانه هايي از اينکه کودک از سنين اوليه ديدگاه ديگران را درک مي کند مي يابند.
اين حقيقت که نتايج ما تا حدودي بستگي به روشي که به کار مي بريم دارد به اين معنا نيست که مطالعاتي که بر مبناي داستانهاي فرضي انجام مي شود بي اعتبار است. بلکه به اين معناست که ما بايد بدانيم چه چيزي را اندازه گيري مي کنيم. مراحلي که در اين روش نشان داديم نمايانگر توانايي کودکان است در استدلال درباره .ضعيتهاي اجتماعي انتزاعي و توضيح درباره استدلالشان. درک کلامي و انتزاعي از جنبه هاي مهم رشد است. اما، نبايد صرفاً به اين دليل که کودکان خردسالتر به اندازه هاي کلامي يا فرضي مانند کودکان بزرگتر پاسخ نمي دهند چنين استنباط کنيم که کودکان خردسالتر از ديدگاه بزرگسالان هيچ درکي ندارند.
مراحل نقش گزاري با درنظر گرفتن اين مسئله مراحلي را که کودک ديدگاه ديگري را مي بيند يا نقش ديگري را بازي مي کند، از روي پاسخهايي که کودکان به مسئله سمن مي دهند بررسي مي کنيم. در مرحله صفر که همان ديدگاه خودمدارانه است کودکان نمي توانند بين تفسيري که خود از واقعه اي مي کنند و آنچه واقعي و درست به نظر مي رسد تمايزي قايل شوند. مثلاً ، در پاسخ به سوال “اگر پئر هالي بفهمد چه احساسي خواهد داشت”، کودک مي گويد : “خوشحال مي شود چون بچه گربه ها را دوست دارد”. در مرحله يک، يعني مرحله نقش گزاري اجتماعي و اطلاعاتي (سنين 6 تا 8 )، کودکان مي دانند که ديگران ديدگاه متفاوتي دارند. در اين مرحله کودک ممکن است بگويد : “پدر هالي عصباني مي شود چون نمي خواهد هالي بالاي درخت برود”. مرحله دو (سنين 8 تا 10)، مرحله اي است که کودکان تشخيص مي دهند که هر فردي از افکار و احساسات ديگران باخبر است. آنان نه فقط مي دانند که ديگري ديدگاه متفاوتي دارد بلکه مي دانند که فرد ديگري ممکن است از ديدگاه کودک باخبر باشد. مثلاً ، وقتي از کودکي سوال شد “آيا پدر هالي او را تنبيه خواهد کرد؟” پاسخ داد : “هالي مي داند که پدرش درک خواهد کرد که چرا بالاي درخت رفته و او را تنبيه نخواهد کرد”. در مرحله سوم، نقش گزاري متقابل (بين سنين 10 تا 12) کودکان مي توانند کنش متقابل بين دو نفر را از ديدگاه نفر سوم، مثلاً پدر و مادر، دوست دو جانبه يا ناظري ببينند. کودک در اين مرحله مي گويد “هالي و پدرش به هم اعتماد دارند و مي توانند با هم در اين باره که چرا هالي بالاي درخت رفته حرف بزنند”. بالاخره مرحله چهارم يعني مرحله سيستم نقش گزاري عرفي و اجتماعي است (سنين 12 تا 15 و بعد از آن)، در اين مرحله کودکان تشخيص مي دهند که شبکه هاي درهم ادغام شده اي از ديدگاهها وجود دارد. “آزمودني تشخيص مي دهد که هر کس نظر مشترک نظام اجتماعي را درنظر مي گيرد تا ارتباط درست با ديگران و درک ديگران تسهيل شود” (سلمن، 1976 ، ص 307).
درنظر گرفتن ديدگاه ديگران و سازگاري اجتماعي توانايي درنظر گرفتن ديدگاه ديگران با افزايش سن زياد مي شود و اين احتمالاً حاصل کنش متقابل بين رشد شناختي و تجربه اجتماعي کودک است. البته بعضي از کودکان در مقايسه با کودکان همسن خود کمتر قادر به درنظر گرفتن ديدگاه ديگران هستند. در مورد اينگونه کودکان دو سوال مطرح مي شود : آيا اين کودکان رفتاري متفاوت از رفتار کودکاني دارند که در اين کار ماهرترند؟
شناخت اجتماعي و واکنشهاي عاطفي :
تواناييهاي شناختي اجتماعي مانند درنظر گرفتن ديدگاه ديگران نه تنها در رفتار کودکان بلکه در واکنشهاي عاطفي آنان نيز تاثير مي گذارد. مثلاً ، کودکان پيش دبستاني و آمادگي از بسياري از برنامه هاي تلويزيوني مي ترسند. کانتور و همکارانش از دانشگاه ويسکانسين نشان داده اند که تفاوتبين اين کودکان دست کم تا حدودي ناشي از تفاوت آنان در نحوه درنظر گرفتن ديدگاه ديگران است. در آزمايشي، کودکان پيش دبستاني و انهايي که به آمادگي مي رفتند فيلمي را ديدند که در آن دسته اي زنبور عسل به پسر بچه اي حمله ور شده بودند. در يک روايت از فيلم دوربين بر زنبورهاي حمله ور و در روايت ديگر بر صورت ترسيده کودک تأکيد مي کرد. همچنان که کودکان فيلم را تماشا مي کردند واکنشهاي فيزيولوژيکي آنان اندازه گيري شد و سپس از انان سوال شد که چقدر ترسيده اند. کودکان بزرگتر از هر دو روايت فيلم ترسيده بودند، ولي کودکان خردسالتر از روايتي بيشتر ترسيده بودند که زنبورها را نشان مي داد. هر قدر که کودکان در توجه کردن به ديدگاه ديگران و همدردي با احساسات ديگران ماهرتر شوند بيشتر آمادگي پيدا مي کنند تا از ديدن واکنشهاي شخصيت فيلم که حالت ترسيده دارد بترسند حتي وقتي منبع ترس را نبينند (کانتور، 1982).
کودکان ممکن است تا حدودي به دليل تفسيرها و علت يابيهايي که در مورد رفتار خود يا ديگران مي کنند احساس شادي، اندوه يا خشم کنند. براي مثال، اگر جان بازي مري را به هم بزند، مري عصباني مي شود به خصوص اگر فکر کند جان مخصوصاً اين کار را کرده است. اگر فکر کند که تصادفي بوده کمتر احتمال مي رود که عصباني شود. همچنين اگر مري موفقيتش را در بازي ناشي از توانايي خودش بداند احساس غرور خواهد کرد ولي اگر آن را ناشي از تصادف بداند حيرتزده مي شود. واکنشهاي عاطفي ديگران به رفتار کودکان نيز بستگي دارد به اينکه رفتار کودک را چگونه ت.جيه مي کنند. اگر کودکي از عهده انجام تکليفي در مدرسه برنيايد و معلم فکر کند که کودک به اندازه کافي تلاش نکرده عصباني مي شود ولي اگر فکر کند که تلاش بسيار کرده افسوي مي خورد (واينز، زير چاپ).
استنباط کودک از ديگران :
حال مي خواهيم ببينيم که کودکان از مردم – خودشان و ديگران – چه استنباطي دارند، از دوستي، روابط اقتدارگرايانه و ساير کنشهاي اجتماعي چه مي فهمند. بعضي از مردم مي گويند که همه ما به نوعي روان شناس هستيم. همه ما درباره شخصيت، انگيزش و الگوهاي رفتاري نظريه هايي داريم. علت يابي يکي از انواع آن است، ولي انواع ديگري نيز وجود دارد. همچنان که کودکان بزرگ مي شوند به تدريج از ديگران استنباطي پيدا مي کنند. ابتدا مي پردازيم به استنباطي که کودکان از خودشان پيدا مي کنند و بعد استنباطي که از ديگران پيدا مي کنند.
مفهومي که ما از خود داريم در تعيين روابط ما با ديگران سهم عمده اي دارد. ويليام جيمز يکي از پديد آورندگان رشته روان شناسي، خود را به دو بخش تقسيم کرد، “من مفعولي” و “من فاعلي”. من “مفعولي” مجموعه آن چيزي است که شخص مي تواند آن را مال خود بنامد (جيمز، 1892 / 1961 ، ص 44 ) ، و شامل تواناييها، خصوصيات اجتماعي و شخصيتي و متعلقات مادي است. من “فاعلي” “خودداننده ” است. بر طبق تحليل بعدي اين جنبه خود دائماً تجارب، مردم، اشياء وقايع را به نحوي کاملاً ذهني سازمان مي دهد و تفسير مي کند ( ديمون و هارت، 1982 ، ص 844 ). به عبارت ديگر، من فاعلي در خود تامل مي کند و از طبيعت خود باخبر است. تحقيق درباره درک خود شامل جنبه هاي “من فاعلي” و “من مفعولي” خود است.
همان طور که گفتيم، کودک از سال دوم زندگي به خودآگاهي دست مي يابد.
تقريباً در 18 ماهگي کودکان صورتهاي خود را تشخيص مي دهند و وقتي اسمشان را مي گوييم تصوير خود را نشان مي دهند (ديمون و هارت، 1982). در دوران کودکي در کودکان اين حس ايجاد مي شود که چه کسي هستند و در کجاي جامعه جاي دارند. حس اوليه اي که کودک از خود دارد زماني که به اواخر مدرسه ابتدايي مي رسد به صورت شبکه اي از احساسات و استنباطات کودک از خودش در مي آيد که ثابت و نسبتاً پيچيده است.
مفهوم خود معمولاً به اين طريق اندازه گيري مي شود که از افراد مي خواهند خود را وصف کنند و يا بگويند چه تفاوتي با ديگران دارند. مثلاً ممکن است از کودکي سوال شود اگر قرار باشد طوري که هيچکس نبيند درباره خودش بنويسد چه مي نويسد؟ و يا اينکه اگر بهترين دوست خودش بود چه فرقي با وضع فعلي خود داشت؟ اگر قرار باشد نوجواني به دوستي که هرگز او را نديده نامه بنويسد احتمالاً استنباطي را که از خودش دارد برايش مي نويسد.
مقصود از اين اندازه هاي مفهوم خود اين است که خصوصياتي که شخص مهم مي داند مشخص شود. فردي ممکن است بر مهرباني (يا نامهرباني) آدمها تأکيد کند و ديگري بر جالب (يا



قیمت: تومان


پاسخ دهید